Samenvatting

Rekenen en taal zijn nauw met elkaar verweven. Het hedendaagse rekenonderwijs bereidt de leerlingen voor op functionele gecijferdheid. De leerlingen moeten zich kunnen redden in allerlei rekenkundige situaties. Zij moeten de taal van het rekenen begrijpen en spreken. Leesbegrip blijkt nauw samen te hangen met het kunnen beantwoorden van contextsommen (Van den Beuken & Bakker, 2012). Binnen het rekenonderwijs zijn twee stromingen te onderscheiden, mechanistisch rekenen (Van de Craats) en realistisch rekenen (Freudenthal). Het Hoofdlijnenmodel uit het protocol Ernstige RekenWiskunde en Dyscalculie (ERWD) (Van Groenestijn, Borghouts & Janssen, 2011) geeft een combinatie van beide stromingen. Vertrekken vanuit een concrete situatie geeft betekenis aan het rekenen voor de leerlingen. Door rijtjes sommen te oefenen en te automatiseren kunnen de leerlingen bewerkingen vlot uitvoeren. Bewerkingen in nieuwe situaties kunnen daardoor vlot uitgerekend worden. In dit onderzoek richt ik mij op de leerlingen van groep 3. Het onderzoek is uitgevoerd op een kleine dorpsschool. Ik geef hier les aan groep 3-4-5. Voor het geven van de rekenlessen krijg ik ondersteuning van twee leerkrachten. In onze school is een opvallend verschil te zien tussen de prestaties van de methode-toetsen en de Cito-toetsen. Tijdens de les rekenen leerlingen vlot hele bladzijdes met sommen uit, maar struikelen over één contextsom. Dit heeft mij gebracht tot mijn onderzoeksvraag: Wat hebben leerlingen van groep 3 nodig om tot begrip te komen van de bewerkingen splitsen, optellen en aftrekken? Binnen de rekenles dient plaats te zijn voor overleg tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkracht (Borghouts, 2011). De leerkracht legt de verbanden tussen de concrete situaties en de sommen. De rekenontwikkeling verloopt niet hetzelfde bij alle leerlingen. Met behulp van de verschillende vertalingen van de Vertaalcirkel (Borghouts, 2011) functioneren de leerlingen op eigen niveau bij het uitrekenen van sommen binnen een domein van de leerlijn. De vertalingen van de Vertaalcirkel ondersteunen het vormen van begrip en het zien van verbanden tussen de context, het materiaal, de schematische weergave (Hegarty & Kozhevnikov, 1999) en de kale som. Een hardnekkig verschijnsel bij rekenzwakke leerlingen is het tellen op de vingers bij het uitvoeren van bewerkingen. Door de inzet van Numicon (Atkinson, Tacon & Wing, 2004) tellen de leerlingen niet meer op de vingers. Numicon geeft de leerlingen een beeld van getallen en hoeveelheden en maakt de bewerking inzichtelijk. Numicon is in dit onderzoek ingezet. Door middel van actieonderzoek (Ponte, 2006) breng ik verandering en verbetering in mijn praktijk. Observaties, vragenlijsten en overleg hebben me inzicht gegeven in wat mijn collega’s weten en doen. Toetsen en gesprekken met leerlingen geven een beeld van de rekenontwikkeling. Onderzoek toont aan wat de problemen zijn bij het maken van contextopgaven en wat ondersteunend is. In dit onderzoek ga ik in op drie routinematige woordproblemen, namelijk combineren, veranderen en vergelijken zoals onderscheiden worden door Pantziari, Gagatsis en Elia (2009). De leerlingen binnen mijn beroepspraktijk kregen een gevarieerd aanbod om sommen te automatiseren. Er was gelegenheid om met concreet materiaal te werken. Met de inzet van het GRRIM-model (Pearson & Gallagher, 1983) heb ik de leerlingen meegenomen in het verkennen van contextsommen. Door te praten over de sommen en te vragen naar verbanden, begrijpen de leerlingen wat gevraagd wordt en welke bewerkingen bij de context horen.