Samenvatting

Als leerkracht van een derdejaars VMBO-basis groep in een Voortgezet Speciaal Onderwijs-setting, constateer ik dat mijn leerkrachtgedrag voortdurend bijsturing vraagt. Leerlingen gaan na de gegeven instructie niet aan de slag met de te maken taken en stellen voortdurend vragen. De onderwijstijd wordt niet optimaal benut. Leerlingen tekenen op papier, frunniken met papier en knippen in papiersnippers. Mijn onderzoek richt zich op de onderwijsbehoeften van drie leerlingen met ASS op het onderdeel taakgerichtheid na instructie. Een belangrijke vraag die ik mij stel is de vraag wat dit inhoudt voor de afstemming van mijn leerkrachtgedrag. Middels literatuurstudie geef ik antwoord op wat taakgerichtheid inhoudt, welke vaardigheden daarvoor nodig zijn en welke specifieke ondersteuningsbehoeften leerlingen met ASS hebben om na instructie aan het werk te kunnen. Welke instructie sluit aan bij de specifieke ondersteuningsbehoeften van leerlingen met ASS? Uit de bestudeerde literatuur komt naar voren dat leerlingen met ASS hebben samenhang in tijd, prioriteiten, benodigdheden en volgorde nodig. Samenhang wordt geboden via antwoorden op de vragen ‘wie, wat, waar, wanneer, hoe, hoelang en wat daarna’ middels visuele ondersteuning. Dit zorgt voor structuur in ruimte, tijd, activiteit en persoon. De onderzoeksvraag luidt: Verbetert de taakgerichtheid van de leerlingen met ASS in mijn groep door mijn leerkrachtgedrag aan te passen aan hun ondersteuningsbehoeften? Als onderzoeksstrategie kies ik voor het actieonderzoek waarbij het accent vooral ligt op het leerkrachtgedrag in een bepaalde situatie en de daaruit verkregen data. Doel van het onderzoek is het vergroten van de taakgerichtheid bij leerlingen met ASS door aanpassing van mijn leerkrachtgedrag. Middels een kijkwijzer breng ik mijn leerkrachtgedrag op drie momenten in kaart: begin-, tussen- en eindmeting. De taakgerichtheid van de drie leerlingen tijdens de verwerkingsfase meet ik middels een tijdsteekproefformulier, dat eveneens drie meetmomenten kent. Ik pas mijn wijze van instructie geven en de overgang naar de verwerkingsfase tussentijds aan. Middels het Activerende Directe Instructiemodel, ondersteund met de vragen wie, wat, waar, wanneer, hoe, hoelang bied ik structuur. Bij analyse in de nameting zie ik een toename van de taakgerichtheid: gemiddeld een groei van 33,33% ten opzichte van de beginmeting. Echter, het aantal vragen vermindert nauwelijks en er zijn veel vragen die niet leerstof- en/of taakaanpak gerelateerd zijn. Het planschema en tijdspad van mijn onderzoek is terug te vinden in bijlage 2. Mijn ervaring in dit onderzoek is dat het voortdurend kritisch je eigen leerkrachtgedrag toetsen aan de hand van de ondersteuningsbehoeften van de leerlingen een terugkerend en continue proces is. Dit is voor mij een wezenlijk onderdeel voor doorgaande professionalisering voor mij als leerkracht en specialist. Het invullen van een kijkwijzer leerkrachtgedrag en het ontvangen van 360 graden feedback is hierbij een behulpzaam instrument geweest. Ik bied het graag als inspiratie voor anderen aan.