Samenvatting

Sinds twee jaar werken de beide groepen 8 van de onderzoeksschool met portfolio’s ter bevordering van zelfregulerend leren. Leerlingen stellen met behulp van een portfolioformulier persoonlijke doelen waarmee ze aan de slag gaan en waarop ze reflecteren. Het portfolioformulier hanteert de drie fasen van zelfregulatie van Zimmerman (2008), de voorbereidingsfase, de realisatiefase en de reflectiefase. Onderdeel van de voorbereidingsfase is de taakanalyse waarbij leerlingen een concreet doel formuleren en een passende strategie beschrijven. Ondanks het gebruik van het portfolioformulier beschrijven leerlingen echter niet-concrete doelen en strategieën. Om deze reden is de mogelijkheid tot peer feedback toegevoegd. Leerlingen geven feedback op de taakanalyse van medeleerlingen met behulp van feedbackkaartjes.
Effectieve feedback speelt een grote rol bij het bevorderen van zelfregulerend leren. Het feedbackmodel van Hattie en Timperley (2007) beschrijft vier niveaus van feedback: het taakniveau, het procesniveau, het regulatieniveau en het persoonlijk niveau. Feedback op het persoonlijk niveau blijkt zelden effectief daar het weinig tot geen metacognitieve informatie bevat. Effectieve feedback op het taak-, proces- en regulatieniveau zijn met elkaar verbonden. De drie fasen van zelfregulerend leren bieden de mogelijkheid om feedback op deze niveaus effectief in te zetten. Binnen de taakanalyse ligt het zwaartepunt van effectieve feedback bij het stellen van concrete doelen, de strategiebepaling, het creëren van zelfvertrouwen en het scheppen van verwachtingen. Alvorens over te gaan tot het geven van peer feedback, dienen leerkrachten expliciete criteria beschikbaar te stellen (Sluijsmans et al., 1998). Daarbij dient peer feedback constructief van aard te zijn om een positief effect op prestaties te hebben (Gielen et al., 2010).
Om de doeltreffendheid van peer feedback op de taakanalyse van de leerlingen van groep 8 van de onderzoeksschool te bepalen, is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Op welke manier werken leerkrachten en leerlingen van groep 8 van de onderzoeksschool nu met het geven van peer feedback op de taakanalyse bij portfolio’s? Als onderzoeksmethode is gekozen voor een evaluerend onderzoek waarbij onderzoeksresultaten met behulp van meerdere instrumenten zijn verzameld. Er is gekozen voor het gebruik van tekstbronnen in de vorm van ingevulde portfolioformulieren (Donk & Lanen, 2014), verborgen observaties door middel van audiologboeken van de leerkrachten van groep 8 (Baarda, et al., 2013) en interviews met zowel leerlingen als leerkrachten van groep 8. De kwalitatieve analyse van de onderzoeksresultaten heeft middels de inductieve strategie plaatsgevonden waarbij vanuit een brede verkenning van het onderzoeksonderwerp, naar een steeds verdere specificatie van het conceptuele kader is gezocht (Baarda, et al., 2013).
Uit de resultaten van het onderzoek kan worden geconcludeerd dat de leerkrachten van groep 8 van de onderzoeksschool wekelijks feedbackrondes organiseren waarbij leerlingen elkaar voorzien van peer feedback bij de taakanalyse. De leerkrachten coachen hun leerlingen bij het geven van peer feedback op taakniveau en in mindere mate bij het geven van peer feedback op procesniveau en regulatieniveau. Tijdens de peer feedbackrondes worden kwaliteitscriteria van peer feedback op taakniveau door de leerkrachten geëxpliciteerd (Sluijsmans et al., 1998). De kwaliteitscriteria bieden ondersteuning aan de leerlingen van groep 8 bij het geven van peer feedback. De leerlingen van groep 8 geven voornamelijk peer feedback op taakniveau, namelijk het concretiseren van een gesteld doel. Leerlingen gebruiken ontvangen peer feedback voor het concretiseren van hun doel en in mindere mate voor het bijstellen van hun strategie. Leerlingen ervaren dat ze meer zelfvertrouwen krijgen wanneer ze peer feedback in de vorm van complimenten ontvangen op hun taakanalyse.
Leerkrachten wordt geadviseerd om, binnen het proces van portfolio assessment, kwaliteitscriteria wat betreft peer feedback op taakniveau, procesniveau en regulatieniveau met leerlingen te expliciteren en bediscussiëren alvorens over te gaan tot het geven van peer feedback (Sluijsmans, 1998). Hiervoor kunnen de leerkrachten de ondersteuningskaart peer feedback (figuur 6) gebruiken. Daarnaast wordt geadviseerd om peer feedbackrondes te continueren waarbij voorbeelden van goede peer feedback op taakniveau, procesniveau en regulatieniveau plenair met de groep worden besproken.