Samenvatting

Dit meesterstuk is een zoektocht naar antwoorden op de vraag welke werkvormen je in kunt zetten om te komen tot structurele zorgverlening in je klas. Voor dit meesterstuk was mijn persoonlijk aandachtspunt om kwaliteit te waarborgen maar de lat niet te hoog te leggen. Ook niet voor collega's die betrokken waren bij dit onderzoek. Communicatie en verplaatsen in de belevingswereld van de ander, lopen als een rode draad door dit onderzoek heen. Evenals de leerstappen van Kolb waarbij ik mijn voorkeur als de doener heb losgelaten en heel bewust gestart ben bij de denker.
De keuze voor dit onderzoek ligt bij het feit dat op school de formatie inkrimpt. Het gevolg hiervan is dat er volgend jaar weinig tot geen ondersteuning meer zal zijn. Al jaren zijn we gewend een beroep te kunnen doen op mensen die ambulant aanwezig zijn in de school. Deze verandering heeft gevolgen voor het klassenmanagement. Een les is effectief als het doel haalbaar is. De lesmethode, de timing van het gepresenteerde, de instructie, de tijdsduur en aard van de les hebben invloed op het onthouden van informatie. Zwakke leerlingen hebben meer tijd nodig en behoefte aan extra instructie. Hiervoor moet je flexibel om kunnen gaan met de methode. Voorbereiding is dus van belang. Verder is het belangrijk om negatieve factoren te elimineren die de instructie kunnen verstoren.
Klassenmanagement zal aan bepaalde voorwaarden moeten voldoen om te kunnen komen tot effectieve werkvormen. Voorwaarden als; regels/routines, ruimte, tijd en zelfstandig kunnen werken zijn van essentieel belang om te komen tot structurele zorgverlening. In dit meesterstuk heb ik me beperkt tot het onderzoeken en experimenteel uitvoeren van de volgende vier werkvormen.
*Gelaagde instructie: Na een gezamenlijke start en instructie aan de hele groep gaan de meeste leerlingen zelfstandig aan het werk. De leerkracht gaat met de zwakkere leerlingen aan de instructietafel voor verlengde instructie. Vervolgens gaat dit groepje zelfstandig aan het werk en kan de leerkracht langs de andere leerlingen lopen om ondersteuning te bieden. Terug aan de instructietafel geeft ze de zwakkere leerlingen feedback op hun werk. De les wordt gezamenlijk afgesloten.
*Directe instructiemodel: Na een terugblik en het actualiseren van voorkennis, volgt een presentatie/interactieve groepsinstructie waarna de leerstof geoefend wordt in samenwerkingsverband. Daarna wordt de leerstof zelfstandig en/of door samenwerking toegepast. De les wordt afgesloten met een periodieke terugblik en een terugkoppeling naar het lesdoel.
*Bloktijden: Gelaagde instructie biedt niet altijd voldoende tijd om te differentiëren. Bloktijden richten zich op een kort instructie moment van meerdere vakgebieden gevolgd door zelfstandig werken en een afsluitende evaluatie. Hierdoor ontstaat meer tijd voor de leerkracht om extra instructie te geven aan zwakkere leerlingen.
*Klassendoorbrekend werken: Leerlingen gaan voor een bepaald vakgebied naar een ander lokaal waar zij volgens het divergente differentiatiemodel les krijgen. Deze werkvorm vergroot de kans om leerlingen intensief te begeleiden op maat.
Deze laatste werkvorm heb ik gezien de periode in het jaar, de betrokken leerkrachten en de tijdsdruk alleen op papier onderzocht en hiervan een advies naar de intern begeleider uitgebracht. Ik concludeer uit mijn data verzameling van mijn experiment dat de werkvorm "Bloktijden" de meeste kansen biedt om structurele zorg te verlenen in de groep. Het grootste voordeel van deze werkvorm is dat je als leerkracht langere tijd een groepje leerlingen aan de instructietafel kunt begeleiden. Voorwaarde hiervoor is wel dat er in de groep een juist werk klimaat heerst waarin iedereen zich optimaal kan concentreren op het werk. Daarnaast geeft het aangepaste rooster bij de werkvorm bloktijden, waarbij zorg ingepland staat, de leerkracht kans om consequent aandacht te besteden aan de zorgverlening.