Samenvatting

De aanleiding voor het onderzoek dat ik voor de master Educational Needs (EN) heb uitgevoerd, is dat leerlingen regelmatig hun dyslexie noemen als de oorzaak van een onvoldoende. Deze interne, onbeheersbare, constante attributie is een kenmerk van een gefixeerde mindset en helpt leerlingen niet vooruit en heeft voor leerlingen met een label, zoals dyslexie, een nog negatiever effect dan voor leerlingen zonder een vastgesteld label (Dweck, 2016). Deze negatieve gevolgen van een gefixeerde mindset kunnen vervangen worden voor de positievere gevolgen van een groeimindset door leerlingen onder andere niet te complimenteren voor het behaalde resultaat, maar op hun manier van werken, waarbij de nadruk ligt op de inzet die zij hebben getoond (Visser, 2016). Daarbij wil ik mijn eigen handelen als leidraad nemen, omdat ik in het verleden feedback heb gegeven als: ‘Ach, je kunt niet overal goed in zijn.’ Deze troostende feedback is volgens Dweck (2016) de minst effectieve vorm. Om mijn eigen handelen en de mindset van de leerling in één onderzoeksproces te kunnen verbeteren, is de hoofdvraag van dit kwalitatieve actieonderzoek: kan ik als docent door het geven van indirecte procesgerichte feedback ervoor zorgen dat dyslectische leerlingen met een gefixeerde mindset een groeigerichte mindset ontwikkelen? Deelvragen hierbij zijn: hoe geef ik dyslectische leerlingen met een gefixeerde mindset indirecte procesgerichte feedback en is de gefixeerde mindset van dyslectische leerlingen na het ontvangen van indirecte procesgerichte feedback veranderd? Op basis van mijn kennis over en ervaringen met mijn leerlingen, vermoed ik bij twee dyslectische leerlingen een gefixeerde mindset, die tijdens het startinterview bevestigd is. De twee leerlingen, met de gefingeerde namen Rick en Kyan, hebben gedurende drie weken bijna iedere les minstens één maal indirecte procesgerichte feedback van mij ontvangen. Na deze periode heb ik een eindinterview met de leerlingen gehouden om te bepalen of hun mindset veranderd is. Dat bleek gedeeltelijk het geval te zijn, omdat de attributie van Kyan is veranderd van ‘ik heb dyslexie’ (een interne, onbeheersbare en constante attributie, kenmerkend voor een gefixeerde mindset) naar ‘ik heb wel echt meer mijn best gedaan’ (een interne, beheersbare, constante attributie, kenmerkend voor een groeimindset). Verder zijn Kyans overtuigingen over het tonen van inzet veranderd. Hij stelt eerst dat moeite doen helpt, maar heeft zich niet ingezet. Na het ontvangen van indirecte procesgerichte feedback toont hij gedurende een langere termijn inzet door zijn huiswerk iedere les op orde te hebben en extra te oefenen. Ook Ricks visie op inzet is gewijzigd van dat het niet helpt naar dat het wel helpt. Daarom is mijn voornemen om leerlingen indirecte procesgerichte feedback te blijven geven. Als dat niet zorgt voor (kenmerken van) een groeimindset dan houd ik met deze leerlingen een gesprek vergelijkbaar met het startinterview. Doordat het onderzoek gericht is op mijn handelen en niet op het handelen van mijn collega’s, zal dit onderzoek als pilot fungeren. Mocht het geven van indirecte procesgerichte feedback zorgen voor een verandering van mindset, dan worden de resultaten gedeeld met alle docenten, zodat we er samen voor kunnen zorgen dat onze leerlingen een mindset ontwikkelen die hen vooruit helpt. Andere leerlingbegeleiders buiten de school raad ik dit ook aan. Op de rol van ouders bij het ontwikkelen van een groeimindset kan vervolgonderzoek gericht zijn.