Samenvatting

We willen graag onderzoek doen naar een manier van kunstbeschouwen waarbij de esthetische ervaring en de interpretatie van de leerling zelf ook een rol mag spelen. Haanstra (1995) deed onderzoek naar meerdere opvattingen over het belang van leren zien bij kunsteducatie. Hij merkt op dat de doelstellingen van het leren zien in het kunstonderwijs variëren van puur instrumenteel tot intrinsiek. In zijn publicatie Leren Zien als doel en effect van kunsteducatie, laat hij zien dat in de toen gangbare stromingen in de beeldende vakken het leren zien verschillende opvattingen heeft gekregen. Het voorbereiden van leerlingen op maatschappelijke eisen, zoals het leren omgaan met visuele informatie en het bevorderen van cognitieve processen en vaardigheden zijn doelstellingen bij het leren zien voor het kunstonderwijs. Dit zijn vooral de instrumentele doelen. Bij intrinsieke doelstellingen staat het leren kijken naar kunst centraal. Een opvatting over het leren zien in de kunsteducatie die aansluit bij een ruimere betekenis van kunstbeschouwen komt van Terry Barrett. Hij introduceerde ‘het gesprek’ als middel in het kunstonderwijs en gaat er van uit dat kunstwerken een bron van inspiratie zijn voor nieuwe ideeën en nieuwe manieren van denken over de wereld. Kunstwerken kunnen gemeenschappen helpen vormen die inzichten te delen. Kunstwerken kunnen gebruikt worden voor een nieuw type kunstonderwijs dat studenten uit elke leeftijdsgroep betrekt in een onderzoek van het leven door middel van kunst. “Wanneer we nadenkend reageren op kunst, kunnen we leren over onszelf, en we kunnen ook leren hoe anderen reageren op diezelfde kunstwerken. Als we daarvoor openstaan, kunnen we tot het inzicht komen dat niet allen op dezelfde manier denken, en
Praktijk onderzoek Marcella van Zanten, Christine Breeveld AHK – Ma Ke ‐ 4 ‐
plezier scheppen in die verschillen”. Barrett, 2010. pag. 4 We herkennen bij Barrett naast de intrinsieke ook instrumentele doelen van de kunstbeschouwing. Hij wil laten zien dat kunst beschouwen ons hele wezen raakt, als we daarvoor openstaan. Het instrumentele ligt hier niet op de door Haanstra genoemde gebieden, zoals het streven naar visueel alfabetisme en de ontwikkeling van cognitieve processen, maar meer op het sociaal psychologisch vlak. Barret was Artist in Residence aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten in de periode 2009‐2010. Hij ontwikkelde een leerling‐gerichte methode voor het beschouwen van kunst op een interpretatieve manier. De drie hoofdvragen die hij steeds hanteert zijn: Wat zie je? Waar denk je aan? Wat betekent het? In ons onderzoek kijken we naar de verschillende manieren waarop de aanpak door studenten wordt gehanteerd en bepalen daarbij in welke mate deze aanpak docentafhankelijk is. Er is in Nederland nog niet veel onderzoek gedaan naar de ervaring van de Terry Barrett aanpak voor kunstbeschouwing. Wij doen onderzoek naar de verschillende manieren waarop de Terry Barrett aanpak door studenten BVO wordt gehanteerd. We gaan ervan uit dat de onderwijsbaarheid van deze aanpak in grote mate afhankelijk is van de manier waarop de aanpak wordt toegepast. Hierbij richten ons vooral op de mogelijkheden tot interpreteren die bij deze aanpak vooral centraal staat.
De onderzoeksvraag luidt:
Hoe passen de studenten BVO de Terry Barrett aanpak voor kunstbeschouwing toe? Daarbij vragen we ons af hoe groot het onderlinge verschil is in de manier waarop de studenten de kunstbeschouwinglessen verzorgen en hoe groot het verschil is tussen de manier waarop zij de methode toepassen en Barrett zelf. Met dit onderzoek zouden we een uitspraak willen doen over de overdraagbaarheid van de aanpak.
We gaan ervan uit dat een aanpak overdraagbaar is wanneer deze herhaalbaar en aan te leren is door anderen. Zo’n aanpak biedt mogelijkheden voor het ontwikkelen van een alternatieve methode voor kunstbeschouwen, die binnen de verschillende niveaus in het onderwijs hanteerbaar en daardoor onderwijsbaar is.